Портал Клуб учителей продолжает публиковать большое интервью с руководителем Центра диагностики и консультации «Благо» Михаилом Любимовым. В первой части монолога, опубликованной 31 января, педагог рассказал о собственном детстве и юности, становлении в профессии. Во второй части интервью, увидевшей свет 8 февраля, Михаил Любимов говорит о работе центра «Благо» (до реорганизации в 2015 году – Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Благо»). Представляем читателям третью часть беседы – «Об инклюзивном образовании». Впереди четвертая часть интервью «О природе нарушений слуха».

Об инклюзивном образовании

Инклюзивное образование – продукт Запада, но в то же время его практическое применение приобрело мировое значение. Это связано с тем, что в современном мире общество должно заботиться об инвалидах не потому, что это выгодно или невыгодно, а потому, что инвалиды являются такими же гражданами, как и все остальные. Следовательно, люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) заслуживают тех же возможностей в обществе, которое хочет считать себя справедливым и гражданским. У нас страна в отношении духовности и милосердия, к сожалению, пока находится не в идеальном состоянии. К тому же мы живем в государстве, которое объединяет разные регионы, агломерации, разные цивилизационные паттерны с разными экономиками, возможностями материальными, правовыми, организационными, но прежде всего кадровыми. Поэтому в инклюзии следует подбирать тот вариант, который подходит для данного региона, а не слепо копировать чужой опыт, в том числе и отечественный. Условно говоря, нижегородский опыт не всегда подходит для Санкт-Петербурга и наоборот. При этом нельзя забывать, что в нашей стране за прошедшие многие десятилетия качественно и долго создавалось специализированное (коррекционное) образование. Значительное количество инвалидов нуждаются в нем. Есть опасность, что мы можем легко его разрушить, не создав ничего достойного взамен. Нужна продуманность, чтобы не получилось так, что взяли за основу очередной заморский успешный институт (в данном случае, инклюзию), вбросили его в тигель нашей культуры и получили совершенно ненужный институт, который в дальнейшем станет нашим проклятием, с которым не будем знать, что делать.

Инклюзия не должна быть огульной. Ее надо готовить постепенно, создавая условия прежде всего в классах, где есть ребенок с ОВЗ, начиная с обучения кадров и создания толерантной среды среди его сверстников. Надо начинать с общества, потому что человеческий фактор – самый главный.

Но в то же время нужно в любом случае постоянно работать с ребенком с ОВЗ. Инклюзивное образование в каком-то смысле компромисс общества с учащимися с ОВЗ. Однако, как это часто бывает, компромисс происходит за счет одной стороны, в результате чего он бывает недолговечным, если ответственность за него несет только одна сторона. Терпимость имеет свои границы, она формируется возможностями и прогрессом культуры, так или иначе происходят усилия со стороны общества, но и объекты толерантности тоже должны не стоять на месте и не воспринимать эти усилия как должное. Поэтому и надо готовить ребенка с ОВЗ с точки зрения улучшения его возможностей в плане речи (языка), мышления, коммуникации для реализации себя в образовании и социокультурной адаптации на всех этапах учебы. Подготовкой ребенка к обучению в школе тоже надо заниматься, ежегодно мониторить (проверять) его уровень и состояние его дел по вопросам психофизической, учебно-предметной и коммуникативной адаптации и устойчивости. Реализация такой подготовки обеспечивает развитие жизненной компетенции ребенка с ОВЗ, сказываясь на результатах образования в целом.

Из фотоархива центра «Благо». Занятие психолога по развитию когнитивной сферы

 

В спецшколе есть плюсы: никто не будет из-за непохожести обижать детей, которые там учатся. Их постоянно обучают и развивают специальные педагоги, которым известны особенности таких обучающихся. Времяпровождение среди себе подобных создает привычный круг людей, интересов, определенный уровень требований, с которыми тяжело расставаться, когда все не только изменяется, но и наступают жесткие реалии повседневной жизни в обществе. Приобретаемый учащимися школьный опыт, в котором образовательной средой закладывается поведенческая, знаниевая, компетентностная база обучающихся для своего будущего социального лифта и социальной мобильности в обществе, должен быть идентичен тому реальному социуму, в котором придется жить и заниматься своим благосостоянием. Но при наличии специальных условий среда в коррекционной школе – это ведь среда, которая не подготавливает к успешному вхождению в социум, что бы там ни говорили. До 10–12 класса (в зависимости от вида коррекционной школы) ребенок с ОВЗ будет находиться в тепличных условиях, предоставляемых коррекционной школой. Но как потом стать успешным там, где таких условий не будет? В этом и кроется минус подобных образовательных учреждений. Они дают определенный уровень знаний, компетенций, но, конечно, не такой, как в общеобразовательной школе, да еще при тех условиях у детей с ОВЗ будет иметься минимум опыта коммуникации и командной работы с обычными людьми. В связи с этим ребенок из коррекционной школы, за редким исключением, не сможет на общих основаниях поступить в вуз и/или удержаться в нем. При поступлении на работу, как показывает жизнь, любому работодателю при равных компетенциях будущих работников выгодней иметь дело с человеком нормы, чем с лицом, имеющим психофизическую инвалидность и испытывающим трудности социализации, просто по причине стандарта коммуникативности, на которую влияет уровень социализации. Чтобы инвалиды могли конкурировать с обычными людьми, они должны быть подготовлены в несколько раз лучше и иметь знаниевые или какие-либо другие преимущества.

Из архива центра. Одна из печатных практических работ центра «Благо», связанная с экспериментальными площадками города, на тему «Инклюзивное образование»

 

У обычной школы, не работающей в формате инклюзии, также есть минусы. Она не готова к тому, чтобы в нее пришел ученик с ОВЗ и учился вне спецкласса. У такого ребенка есть определенные коммуникативные и психологические нарушения, особенно на первых порах адаптации. Если взрослый человек может не обращать на них внимания, то дети ведут себя иначе, замечают любые поведенческие несоответствия и отклонения от нормы и без должной подготовки со стороны специалистов к принятию лиц с ОВЗ могут относиться к ним нетерпимо, с раздражением, в лучшем случае – быть равнодушными. Есть большая опасность того, что при формальном подходе массовая школа может недоучить ребенка с ОВЗ, тем самым усугубить его инвалидность.

Надо сказать, что в моем детстве такой большой проблемы неприятия в социальной среде школы не было, разве что в самом начале, в виде настороженности. В моем классе учились до 48 человек, потом 50 – тогда были большие классы. В девятом классе нас осталось 35. Это много по сравнению с сегодняшним наполнением классов. Решение вопроса социальной выживаемости всецело было в моих руках. Для меня каждый из сверстников был своего рода учителем: начиная с восприятия их речи с разными артикуляциями, голосовыми характеристиками и заканчивая поведенческой, учебной и социальной компетентностью. Я видел, какие все разные, старался из всего брать лучшее, копировал, потом получалось что-то свое. Учиться приходилось быстро, как говорится, зазеваешься – собьют… Поневоле начинаешь понимать, где надо просто огрызнуться, а где надо и сдачи дать, так потихоньку и овладеваешь коммуникативным поведением. Здорово выручали меня и домашняя культура (вот она, важность семейной подготовки), и начитанность, и ежедневная зарядка.

Я был вторым–третьим учеником по успеваемости – быть первым особо не стремился, хотелось преуспевать не только в учебе, но и в налаживании социальных контактов. Как я уже говорил, на это поневоле обращаешь внимание в самом начале контактов с коллективом, и если хочешь занять свое не самое худшее место в нем, приходится и адаптироваться, и пересматривать свои действия для изменений возможностей. Опыт все-таки показывает, что волевые качества, умение осмысленно действовать, правильно использовать свои преимущества, в том числе знаниевого характера, упорство и, безусловно, не забываем об этом – наличие хоть какой-либо скромности – вкупе составляют тот стандарт приживаемости, который позволяет не потеряться в детском коллективе. Еще замечательно, когда в школе, на улице тебе вовремя старшие дают дельные советы, но при этом ты должен уметь слушать, выбирать и принимать решения. Солидная начитанность мне очень помогала в жизни, книги многому учат. Об этом говорю, чтобы было понятно, что с ребенком с ОВЗ надо проводить не только коррекционные занятия, но и обучать социальным азам.

Очень важно, чтобы ребенок с особыми образовательными потребностями, при условии ранней коррекционной подготовки и наличия соответствующего потенциала (интеллект, адаптивность, характер, воля), занимался в обычной среде – будет больше шансов на то, что его жизнь потом сложится успешно. Приобретенный в массовой школе образовательный и социальный опыт позволяет впоследствии находить верные пути к устойчивой социализации, идентифицировать себя в социуме. В спецшколе комфортные условия, но после нее начинаются проблемы. Это в советские времена были гомогенные экономика и общество – то есть однородные и не меняющиеся по сути. К таким условиям приспособиться было проще, как и найти посильную для себя работу, тем более государство помогало трудоустраивать инвалидов в закрытых трудовых объединениях (были заводы, фабрики и так далее).

Но в нынешних рыночных условиях общество и экономика носят гетерогенный характер, то есть они неоднородны и быстро меняются. Без получения мета-компетенций (умения самостоятельно работать, самостоятельно решать проблему и других) и без адаптивных навыков в обществе, выросший в тепличных условиях выпускник специальной школы в большинстве своем не готов к реальной жизни, где ему предстоит играть множество социальных ролей. В рыночной экономике, когда патернализм государства весьма ограничен, детям-инвалидам после школы искать место в жизни придется самим.

Сейчас важно прикладывать усилия, к тому, чтобы готовить школьное сообщество (ученические, педагогические и родительские коллективы) к позитивному принятию особых детей, приглашать в школы психологов и специальных педагогов, которые будут работать над адаптацией, в частности, глухих и слабослышащих детей. Увы, мало кто знает, кто такие глухие. Сейчас стали показывать телесюжеты про них и то не совсем с хорошей (продуктивной) стороны. Нужно не просто показывать, а отвечать на вопрос о том, как сделать глухих и других лиц с ОВЗ успешными, что можно сделать для них (трудоустройство, быт, помощь в решении непосильных или сложных для них проблем). В любом гуманном обществе должен работать принцип включения в социум любого человека. С этим трудно спорить.

Работа по социализации в интегративной группе (подросток с нарушенным слухом со слышащими сверстницами)

 

Одна из проблем нашего государства состоит в том, что оно никак не может сделать всех равноправными гражданами. У нас все еще нет ценностей, единых для всех, мы еще не договорились о них – это и обусловливает пробуксовку экономики и остальных менее глобальных сфер жизни. Все взаимосвязано: стоит где-то упустить – пойдет инерция по другим областям. Не бывает так, чтобы было все замечательно, если упускаешь детали.

Итак, инклюзия должна быть обдуманной. Нужно, чтобы общество настраивалось на нее, шло на компромисс, при этом все понимают, что он будет равноправным, если к нему подготовятся обе стороны.

Я большой противник инклюзии в том смысле, что нельзя отправлять ребенка в обычную школу неподготовленным не только в плане коррекции и развития, но и в плане психофизической адаптации, потому что он окажется там лишним и неуспешным в дальнейшем. У меня при двусторонней нейросенсорной глухоте был датский аппарат только на одно ухо (слава богу, что был), а было бы намного легче, если бы их было два. По той простой причине, что у каждого человека по физиологии-то два уха. Сенсорная система, несмотря на повреждения (слух, зрение, обоняние, чувствительность), должна работать по возможности полноценно. Поэтому по максимуму нужны качественные протезы – в этом тоже залог успешного компенсирования. Из-за неточности поступающей информации может возникать недопонимание в общении с собеседником, например, во время прогулки на открытом пространстве, в больших помещениях, где стены не отражают звуки. Ведь для того, чтобы хотя бы услышать голос говорящего, мощности одного аппарата недостаточно человеку с двусторонним нарушением слуха. Есть такое прописное правило: чем точнее информация – тем лучше управление процессами. Сами знаете и понимаете, что человек с бо́льшими возможностями восприятия благодаря постоянно получаемой информации из различных перцептивных источников лучше развивается и более успешен, чем тот, кто ею не владеет полноценно. Есть множество детей-инвалидов, которых включают в школу без необходимых протезов (часто по причине дороговизны), в учреждениях сплошь и рядом встречаются проблемы адресной безбарьерной среды.

В настоящее время в инклюзивном образовании идет переходный период, который связан с несколькими проблемами.

Первая проблема обусловлена тем, что вузов с сильными дефектологическими факультетами мало, от силы два-три в столичных городах (Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург), все едут (или не едут совсем) учиться туда и почти в полном составе при трудоустройстве оседают там, а в регионах, глубинке, таких учреждений вовсе кот наплакал. Как следствие, мы наблюдаем нехватку учителей, имеющих подготовку именно по профессиональным программам по инклюзивному образованию, специалистов и психологов. Во многих регионах, где таких учителей минимум, педагоги вынуждены работать с несколькими классами и даже школами, работающими в режиме инклюзивного образования. Иногда вообще такие классы ведут обычные учителя без специальной подготовки. Скорее всего, изменить ситуацию может создание периферийных факультетов, готовящих специалистов на местах.

Другая проблема – правовая. Нынешнее законодательство – это закон «Об образовании в РФ» (273 – ФЗ от 29.12.2012) – предусматривает существование дошкольного, дополнительного, основного, профессионального и высшего образования. Центры, связанные с психолого-педагогической коррекцией, реабилитацией, помощью, как и учреждения (организации) специального образования, никак не обозначены в статье 10 («Структура системы образования»). Отсюда нет понимания, к какому виду системы образования относятся подобные центры. Предполагается, что образование детей с нарушениями здоровья необходимо относить к дополнительному, но в дополнительном образовании действуют собственные законы: официально оно у детей может начинаться с пяти лет, что исключает работу по раннему развитию детей с ОВЗ, а также работу с дошкольниками до 5 лет. Между тем, как мы говорили ранее, к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья лучше приступать как можно раньше.

А теперь о финансах. Несмотря на то, что центр «Благо» имеет бюджетное финансирование, мы стараемся активно развивать внебюджетную деятельность. Надо отметить, что не все родители детей с ОВЗ могут оплачивать предложенные услуги. Было бы хорошо, если бы государство и/или благотворительные фонды выделяли адресные деньги для коррекционного индивидуального обучения и компенсирования детей с ОВЗ их родителям или доплачивали им, чтобы они могли рассчитываться за платные занятия. Подобная система есть в Голландии. Там она и предполагает адресную целевую господдержку, за которой могут обращаться родители, чтобы иметь возможность использовать профессиональную помощь специалистов.

Представьте, общеобразовательная школа говорит родителям ребенка с нарушением слуха: у нас в организации нет сурдопедагога (как правило, так и происходит повсеместно). Если есть направление городской психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), которое обязывает выделить обучающемуся с ОВЗ для коррекционно-педагогического сопровождения учителя-сурдопедагога, родители вправе самостоятельно найти профильный по нарушению ребенка центр или специалиста, ведущего занятия на дому. Эти оказываемые в дальнейшем услуги и оплачивает образовательная организация. Деньги за оплату организация бы брала из средств, выделяемых государством. К педагогам-дефектологам, учителям-логопедам и другим специалистам, оказывающим услуги детям с ОВЗ и их родителям, и их работе относились бы как к необходимой части инклюзивного образования. В этом случае инклюзия имела бы качественный смысл, в отличие от ситуации, когда в общеобразовательной школе есть дети с ОВЗ, но коррекционной помощи они не получают. В последнем случае инклюзия является симулякром.

Что касается Запада – не думайте, что у них везде все замечательно. Инклюзивное образование эффективно, если там есть такие учреждения с набором специальных услуг, как в нашем центре. Например, в скандинавских странах такие центры есть. Однако в Германии их нет, их учащиеся для галочки проучиваются в школе. В подобных случаях положительный эффект инклюзии пропадает. При этом однако стоит заметить, что в той же Германии социальное обеспечение и страхование инвалидов на несколько порядков выше, чем в нашей стране.

(Продолжение следует)

См. также: 

Михаил Любимов: «Инклюзивное образование полезно, если ученик к нему готов» (часть I)

Михаил Любимов: «Инклюзивное образование полезно, если ученик к нему готов» (часть II)